Emocions, narració i vocabulari

L’expressió de les emocions és un contingut de llenguatge, tant de la narració en la consideració de la dimensió psicològica de les intencions dels personatges, com del vocabulari en riquesa de l’adjectivació i de l’antonímia.
Curs
Educació Infantil;Educació Primària
Unitat del llenguatge
Vocabulari;Text Narratiu
Activitat amb el llenguatge
Definició de paraules;Comprensió de textos; Producció de textos;Narració

(FONT de l'ARTICLE: http://bit.ly/frz2aw)

Índex

Introducció
El desenvolupament de les emocions
Per treballar les emocions a la narració i el vocabulari
Referències

Les emocions formen part del contingut que es treballa a Infantil i Primària en relació amb diverses situacions escolars. Per exemple, en relació amb el joc simbòlic, a les narracions, per influència de “l’hora de filosofia” o de reflexió arrel d’una situació viscuda entre els nens. Des del nostre punt de vista, l’expressió de les emocions és un contingut de llenguatge, tant de la narració en la consideració de la dimensió psicològica de les intencions dels personatges, com del vocabulari en riquesa de l’adjectivació i de l’antonímia.
Des del punt de vista psicològic, les emocions tenen expressions gestuals, verbals, imaginàries, és a dir no estan ocultes sinó que s'expressen a través de la cara, dels gestos i del llenguatge. L'expressió de les emocions va ser estudiada des de l’època de Charles Darwin; en canvi, les creences o els pensaments són difícils de comprendre i foren més tardiament estudiades perquè no són observables, sinó ocultes, encara que es puguin expressar amb el llenguatge.

Expressions facials

El reconeixement de les expressions facials és vital per a la vida social. A partir de la cara dels altres, els nens aprenen a evitar el perill i a destriar entre amics o no amics. El no saber distingir les expressions pot tenir conseqüències de dolenta adaptació al mitjà social. Per exemple, els nens que han patit abusos i maltractaments han mostrat ser poc sensibles a les expressions facials d'empipament o d’ira, així com en el reconeixement de autoconsciència de les emocions i de les conductes socials de regulació.

El paper del llenguatge

La capacitat de respondre als estats mentals és una capacitat més complexa que la de respondre a la conducta, per dues raons: (1) perquè implica aspectes no observables (fer inferències sobre la ment de l'altre) i (2) perquè implica representar-se el que es denomina “actituds proposicionals” (per a diferenciar-les dels “continguts proposicionals”). Per exemple, “hi ha una llapis sobre la taula” és una proposició. Ho sabem perquè és una expressió sobre la que podem dir que és Veritat o Fals, però “jo crec que hi ha un llapis sobre la taula” implica una actitud mental (“actitud proposicional”) cap a la proposició que no pot ser jutjada com Veritat o Fals com l'anterior. Els verbs com CREURE, IMAGINAR, DESITJAR, CONÈIXER, PENSAR, ENDEVINAR, RECLAMAR, ESPERAR són verbs que expressen una actitud proposicional.
• Els verbs tenen complements que poden ser Veritat o Fals
• Veritat: quan impliquen la veritat del complement (denominats verbs factius)
• Fals: quan no impliquen la veritat del complement (denominats verbs no factius)

El fet que el complement sigui F, no implica que tot l'enunciat ho sigui, és a dir l'enunciat pot V. Això permet representar-se la V o F del món com un fet una mica distint a la pròpia ment. Aquest tipus de representació és impossible sense llenguatge.
La manifestació més primerenca d'aquestes capacitats en relació amb les actituds proposicionals semblen apareix cap al segon any de vida. El precursor és el joc simbòlic. Aquesta capacitat es generalitza fins a que el nen arriba a entendre els verbs d'estats mentals tals com CREURE, PENSAR, etc., i sobre els 4 anys s'estén fins a entendre la creença falsa (o “fer veure que”, Perner, 1991; Rivière, 1991).
Per exemple:
Comprendre és un verb factiu
Saber és un verb factiu
Creure és un verb no factiu (el complement pot ser V o F)
Pensar pot o no ser verb factiu: el complement pot ser V o F
En les expressions següents,
• “Sé que Susanna és mandrosa” ha de ser V
• “Crec que Susanna és mandrosa”, pot ser F o V perquè es creu però no se sap, però l'enunciat és V perquè algú va dir que creu que Susanna és mandrosa.
Des del punt de vista sintàctic, el verb declaratiu dir serveix de base o de pont per als altres verbs mentals, constitueix un pont perquè el nen pugui adquirir el significat dels altres verbs mentals, tals com creure, pensar, etc. (Astington, 1998). Té una sintaxi comuna: els nens entenen pensar + complement per analogia amb dir + complement. El paral•lelisme sintàctic permet al nen posar el verb PENSAR o CREURE en el lloc del dir.
• Dir que
• Pensar que
• Creure que

Relació amb el llenguatge

• Els nens petits són conscients de les intencions abans de poder parlar
• Els nens més grans poden entendre que els desitjos dels altres són diferents dels propis abans de tenir llenguatge per a expressar-lo
• Molts estudis mostren que els nens usen la intencionalitat en l'aprenentatge de les paraules
• Per això, el primer aprenentatge de les paraules (noms i verbs) sembla dependre de la comprensió del nen que les persones són éssers intencionals, que volen comunicar-se per mitjà de la mirada i de l'atenció conjunta

El desenvolupament de la vida mental comença amb les emocions que són més transparents, tenen una manifestació recognoscible en expressions facials i en gestos. Un dels estudis més conegut sobre el desenvolupament de les emocions, el de Paul Harris (1992), mostra que hi ha un progrés des del reconeixement (enfront de la cara de la mare, després en dibuixos o fotos), cap a una capacitat d'imitació i reproducció, i més tard una possibilitat de simbolització per a acabar amb l'expressió lingüística. Per a analitzar aquest tipus d'expressions s'ha de tenir en compte que les unitats de l'emoció no són discretes sinó contínues, que hi ha una certa continuïtat entre algunes emocions, com sorpresa i por, empipament i angoixa, ansietat i angoixa, etc.
Les primeres emocions són aquelles que tenen manifestació recognoscible: alegria i tristesa, por, empipament i confiança, ansietat i tranquil•litat. Després es reconeix la pena o el dany i reaccionen donant consol. Més tard es pot causar dany (pegar, empènyer, pessigar) de forma intencional.
Aquestes emocions es comencen a justificar a través de desitjos i creences (des dels 3 anys) per explicacions de les situacions o de les causes. Més tard, les emocions no només es justifiquen sinó que es comprenen com part de la realització d'objectius. En aquest cas els éssers humans passen de ser actors, responsables de l’acció, a ser agents, responsables de les intencions que busquen aconseguir els seus objectius i coneixen les conseqüències de les seves accions (Nicolopoulou i Richner, 2007). Després, els nens comencen a tenir consciència de les emocions de les altres persones i adquireixen patrons normatius, del tipus responsabilitat i culpa, aprovació i desaprovació, orgull, etc. És posteriorment que aconsegueixen concebre una certa responsabilitat personal sobre les emocions dels altres i desenvolupar emocions contradictòries referent a això.

Per a treballar aquest tema hem de diferenciar entre el contingut, les emocions que és un contingut psicològic, de les expressions que a nivell sintàctic pot rebre la forma de noms, verbs o adjectius i que solen tenir relacions semàntiques de antonímia per mitjà dels contraris.
Per treballar a la classe és convenient partir d'una situació on es puguin apreciar els agents, les accions, les reaccions i les expressions de les emocions (per exemple fotos, dibuixos, etc. després es pot focalitzar sobre les cares i les expressions facials). En front a un dibuix, foto, vídeo o en presència d’algun que escenifiqui una situació que ha provocat reaccions emocionals, es pot preguntar:
Com està? Aquesta pregunta orienta l'expressió d'emocions per mitjà de l'ús d'adjectius: content, trist, empipat, etc.
Per què? És la pregunta per a orientar les justificacions que expliquin desitjos i creences subjacents a les emocions o que apel•lin a situacions que han provocat aquest estat emocional.
Què ha fet? Què ha passat? Són qüestions que poden aconseguir explicacions sobre les intencions i les conseqüències de les accions.
Com ha respost? (l'altra persona) És la pregunta que orienta considerar el punt de vista de l'altre.

En relació amb la narració

Per a comprendre la relació entre les emocions (i els estats mentals, en general) i la narració s’ha de considerar el que Jerome Bruner (1988) denomina el panorama dual de la narració i la morfologia dels personatges. En efecte, Burner (1988) diferencia entre l’estructura episòdica i la intenció dels personatges, separant la representació dels personatges de l’estructura de la trama. Bruner sosté que l’estructura narrativa està formada per la trama, i per els personatges i la seva consciència, el que implica una perspectiva dual d’acció i d’intenció. El relat ha de construir-se sobre dos panorames simultàniament, diu Bruner, un és el panorama de l’acció, on es se constitueixen els arguments de l’acció (agent, intenció, meta, situació, instrument, que és semblant a la gramàtica de la història). L’altra és el panorama de la consciència: el que saben, pensen, senten, o no, els que intervenen en l’acció (1988, p. 25). Els dos són essencials i diferents. Des del punt de vista educatiu, el tema és quan i com els nen poden adonar-se i incorporar el panorama de la consciència al panorama de l’acció.
Per exemple, en el conte de la Caputxeta Vermella (i en altres contes, tal com El gat amb botes, El vestit nou de l'Emperador, Els set cabrits, Hansel i Gretel i molts altres més) hi ha un engany: el llop enganya a la Caputxeta. Li diu que vagi per un camí (que resulta el més llarg) per a arribar abans a la casa de l’àvia. La comprensió d'aquest conte implica tenir capacitat de comprensió de les emocions, les creences, les idees i les realitat (tots són estats mentals o representacions sobre els estats mentals i la realitat). Això es pot comprovar preguntant als nens de preescolar el següent (com els van fer els investigadors Bradmetz & Schneider, 1999): “Quan la Caputxeta arriba a la casa de l’àvia i fa TOC-TOC, creu que està el llop en el llit o que està l’àvia?” , preguntar també: “Quan la Caputxeta arriba a la casa de l’àvia té por?”. Els resultats que aquests investigadors van obtenir mostren que abans dels 5 anys la majoria dels nens responen “el llop” a la primera pregunta i “sí, té por” a la segona.
Els termes i els conceptes relacionats amb les intencions del personatges són freqüents a la literatura infantil. Una gran quantitat dels llibres que es llegeixen en preescolar tenen referència als estats mentals, a l'engany o a les característiques de personalitat. Això és així perquè, com sosté Bruner (1988), la narració és una forma de donar sentit a la conducta humana i la literatura infantil “ensenya” als nens a tenir en compte la intenció i no només l'acció dels personatges. Les experiències de lectura en veu alta per part de l'adult (en la família o en l'escola) contribueixen de manera important al desenvolupament de la comprensió mental i a l'ús del vocabulari amb termes mentals.
Treballar les expressions relacionades amb les emocions i els altres estats mentals serveix no només per comprendre les narracions sinó també per enriquir la producció amb la subtilesa i subjectivitat dels personatges.

Termes relacionats amb estats mentals
(INSERTAR TABLA)


Astington, J. (1998, original 1993). El descubrimiento infantil de la mente. Madrid: Morata.
Bradmetz, J. & Schneider, R. (1999). Is Little Red Riding Hood afraid of her grandmother? Cognitive vs. emotional response to a false belief. British Journal of Developmental Psychology, 17, 501-514.
Bruner, J. (1988, original 1986). Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa.
Harris, P. (1992, original 1989). Los niños y las emociones. Madrid: Alianza.
Nicolopoulou, A. & Richner, E. S. (2007). From Actors to Agents to Persons: The Development of Character Representation in Young Children’s Narratives. Child Development, 78, 2, 412-429.
Perner, J. (1994, original, 1991). Comprender la mente representacional. Barcelona: Paidós.
Rivière, A. (1991). Objetos con mente. Madrid: Alianza.